Pensamiento crítico y pragmatismo en Mathew Lipman y John Dewey. Las habilidades de pensamiento

          Quiero hacer esta entrada a mi blog comentando algunos apartados sobre John Dewey y el pragmatismo que aparecen en el libro de Mathew Lipman, (1998). Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre.  Lipman analiza e investiga en el quinto capítulo, el movimiento del pensamiento crítico, movimiento que él sitúa a partir del debate que se produce en los Estados Unidos a finales del siglo XIX en torno al sistema educativo y a la «deplorable valoración de sus actividades». Las alusiones directas al sistema educativo se refieren al de los Estados Unidos en su mayoría.

          Por aquel entonces, al igual que ahora, se le echaba la culpa al profesorado por «no enseñar bien», y esto era debido a que, en el fondo, los docentes no «dominan la materia». Las imperfecciones de aquel sistema educativo no aportaban conocimiento adecuado para una superpotencia como la americana. Según se describe en este capítulo, la comunidad educativa tampoco supo encajar el ataque y soltó balones fuera apelando exclusivamente a las variables sociales como las drogas, la televisión, los problemas familiares o el sexo, etc… A raíz de esto y llegando a la administración Kennedy, se invirtió mucho dinero en la investigación para la mejora del rendimiento escolar y su reflejo en lo académico. Ya antes de Kennedy, la hija del mismísimo presidente de los Estados Unidos entre 1913 y 1921, Woodrow Wilson, fue promotora de una de las escuelas de la American Montessori Association. Los resultados de los expertos dieron comienzo a manejar «lemas como; pensamiento, habilidades cognitivas y metacognición», un buen cóctel donde el pensamiento crítico comienza a vigorizarse. Este contexto es el que le sirve a Lipman para presentar a John Dewey y los deweyanos y relacionarlos directamente con el pensamiento crítico.

          La historia reciente del pensamiento crítico, acuñado como tal desde lo educativo, tiene que ver con la importancia de la lógica en las escuelas. John Dewey había seguido con atención al norteamericano Monroe Beardsley, filósofo, periodista y literato que dedica casi todo su trabajo a la estética y que escribe un Practical Logic. La lógica consiente, entre otras cosas, en apreciar la verdad de un enunciado a partir de sus premisas, pero Beardsley acabó profundizando en la importancia del significado, atendiendo por lo tanto a la traducción entre lenguajes, tal y como lo comenta Lipman, «la lectura implica la traducción desde el pensamiento y lenguaje del autor hacia el pensamiento y el lenguaje del lector» (161). Es cierto que Beardsley siguió la estela de la estética, por lo que atribuirle el acercamiento de la lógica a las escuelas queda demasiado lejos. Por el contrario, un filósofo cercano al pragmatismo Josiah Royce, con su Primer of Logical Analysis for the Use of Composition Students, si puede considerarse como introductor de la lógica y su importancia en la escuela norteamericana, aunque destaca por su conciencia de responsabilidad social cercanas a las tesis de Charles Peirce, dando importancia al hecho de construcción o creación de significados desde la perspectiva de una comunidad de investigación.

          Dice Lipman que, para Dewey, el método científico es preferentemente el método de la inteligencia. Alcanzaremos la civilización plena en un sentido democrático, y las escuelas de los Estados Unidos serán del todo satisfactorias cuando el alumnado se convierta en investigador activo para resolver los problemas de una sociedad compleja. Un siglo después de esto, en nuestros días, encontrar personal preparadas para resolver los problemas de una sociedad compleja es cada vez más complejo, valga la redundancia. Dewey aporta una doble visión al problema, desde la filosofía y desde la psicología. Su obra Cómo pensamos, que tuvo su primera edición en 1903, pone énfasis en la trayectoria que recorre la investigación científica y de como al final se aplica en los problemas cotidianos. Las primeras habilidades de pensamiento se hacen claras y visibles; definir, formular hipótesis y adelantarse a posibles consecuencias. Estas tres habilidades, que desarrolla de forma natural el ser humano, combinadas con la investigación científica, adquieren un carácter prescriptivo, esto es, las conclusiones del método tienen una aplicación en la realidad, generan una acción concreta. El problema tratado pasa de ser lo que era, a lo que debería de ser. Este proceso que tiene su valor en la metacognición, en el de tomar conciencia de esta forma o aquella de pensar, es lo que Dewey llama el «pensamiento reflexivo» y que es definido como «aquel pensamiento que es consciente de sus causas y consecuencias». Esto es fundamental y prioritario como trabajo en las aulas, ya que «supone liberarnos a nosotros mismos de la rigidez intelectual y de abrirnos el paso a una libertad intelectual basada en el poder de escoger entre diversas acciones y alternativas» (Lipman, 163). Un pensamiento consciente de las causas y de las consecuencias, pero ¿cómo podemos tener conciencia de las consecuencias de un pensamiento, de una idea o creencia? Para el pragmatismo que descansa en Dewey esto se muestra en sus «rasgos prácticos». Poner el énfasis en el pensamiento reflexivo es lo que para muchos de los pertenecientes al movimiento de pensamiento crítico se comienza a dinamizar en el siglo XX.

          Hasta aquí todo parece encajar, pero el binomio entre democracia e investigación (entendido como método reflexivo enseñado y practicado en las escuelas) no parece que sea, de forma natural, una sola pieza que encaje a la perfección y se necesiten la una de la otra. El pensamiento reflexivo es más peligroso de lo que parece, ya que, no solo hace crecer a una sociedad en sus descubrimientos técnicos, también es un arma que permite revelarse contra el dominio del ser humano contra él mismo y contra la naturaleza. Para que esta combinación resulte tiene que mediar el sentido de comunidad, un valor social totalmente desvalorizado y desvirtuado en las sociedades contemporáneas.

       Esta condición de transgresión hacia lo instituido hace que el esfuerzo por encontrar un método que permita articular el pensamiento crítico dentro de las escuelas sea una misión interminable. Dice Lipman que, a lo largo de los escritos que pone en circulación Dewey apenas entra en la forma de aclarar qué tipo de pensamiento se presta mejor a los intereses de una sociedad. «Por ello si lo que pretendemos es pensar bien en el aula, ¿ello se debería proponer desde la investigación científica o desde la investigación filosófica?» (164). De todos estos debates e intenciones surgieron respuestas que se oponían a los sistemas tradicionales de enseñanza y aparece el sistema progresivo de aprendizaje. Dewey está dentro de esta corriente, pero termina defraudándole y escribe su Experiencia y educación a modo de denuncia. Posteriormente las definiciones en torno al pensamiento crítico parecen aunarse en «aquel pensamiento razonable y racional que nos ayuda a decidirnos sobre lo que hay que creer y hacer» (Lipman, 1998: 165)

          De todo esto, lo que parece estar claro y gozar de consenso es que, aquello llamamos pensamiento crítico y que emerge con fuerza a mitad del siglo XX, tiene que ver directamente con las habilidades cognitivas, situándose estas en el centro del interés académico. De estas educativas surge la primera Taxonomía de los objetivos educativos, publicada por el psicólogo norteamericano Benjamin Bloom en 1950, que orientó esta taxonomía partiendo de la idea de que cualquier tarea favorece en cualquier medida uno de los tres ámbitos psicológicos principales, a saber; el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Tareas que de forma instructiva favorecen el pensamiento reflexivo. Esta lista, utilizada por muchos formadores de profesorado se encuentran algunas lagunas, que Lipman denomina «ausencias críticas» como objetivos relacionados con el razonamiento lógico. En los primeros peldaños de la pirámide de Bloom se encuentra la memoria o los contenidos memorísticos, pero conforme se asciende se encuentran objetivos como la capacidad de síntesis, el análisis y en la cúspide la evaluación. Un alumno con alta capacidad evaluativa es aquel capaz de gestionar la información que adquiere a su paso por todos los peldaños de la pirámide.

        La pirámide de Bloom es fácilmente adaptable a las tesis piagetianas que ha dominado el espectro psicológico infantil. No tanto con la postura menos rígida y creativa que aportará Vygotsky. Lo que seguro que se han preguntado muchos de estos pensadores es posiblemente todo lo que se ha perdido a nivel de crecimiento intelectual, tratando a los niños y niñas como meros receptores de información sin capacidad de proceso y gestión a expensas de llegar a una determinada edad para ponerlo en marcha. La moderna corriente de pensamiento crítico pone especial énfasis en corregir esto ya que se «sospecha de haber sometido a los estudiantes a la privación de posibilidades intelectuales trascendentales» pudiéndose remediar esto además si se enseña a «razonar a través de la filosofía y enseñarles filosofía a través del razonamiento» (Lipman, 1998: 167).

         Llegamos así a la emergencia de la lógica informal. A partir de los 70, algunos estudiosos de la lógica se dieron cuenta de su poca efectividad en la enseñanza. Se necesita toda una serie de clases con ejercicios y reglas que no terminaron de ser efectivos en el mundo de la escuela. Al mismo tiempo, los análisis de lenguaje de Wittgenstein, Austin y Ryle, abonan un terreno que tiene que ver con el lenguaje natural o cotidiano, las falacias y los argumentos, así como los aspectos prácticos a la hora de implementarlos en la vida del día a día, ponen a lo lógica informal en el centro del debate para el pensamiento crítico. Volvemos al pensamiento socrático, y a la comunidad de investigación como elemento pragmático para poner en marcha el aprendizaje por medio de habilidades que acaben desarrollando un pensamiento crítico y creativo en el alumnado que poco a poco se incorpora a las sociedades complejas. Sociedades que se caracterizan precisamente por la necesidad de resolver problemas en los diferentes ámbitos de desarrollo. El método científico se caracteriza precisamente por la dedicación continua la resolución de problemas. Dentro de lo que llamamos filosofía aplicada se engloban los intereses que ha dado de sí la lógica informal, y dentro de ésta, Lipman incluye la práctica de filosofía para niños dentro de los ámbitos formales de la educación. Matizándolo de la siguiente manera:

«Podríamos afirmar que Filosofía para Niños sería una versión del pensamiento crítico enmarcada en lo que acabamos de denominar filosofía aplicada; en efecto, viene a ser un claro ejemplo de cómo se puede aplicar la filosofía a la educación con el fin de formar estudiantes en la mejora de las capacidades del razonamiento y del juicio. No obstante, podemos señalar diferencias significativas con aquella tendencia de la filosofía aplicada que lo que pretende es intervenir filosóficamente para clarificar o resolver los problemas de los no-filósofos; Filosofía para niños, en cambio, pretende actuar hacia la formación de estudiantes que sean capaces de filosofar por sí mismos» (Lipman, 1998: 169-168).

Como dice Lipman, «el pensamiento es fragua del significado». Este era el punto inicial de este ensayo. La estructura del pensamiento crítico y creativo han sido bien estudiadas tanto por Lipman en Pensamiento complejo y educación, como en Dewey en Cómo pensamos. Por tener un tipo de categoría podemos decir que están dentro del pragmatismo. Los dos conceden una especial atención al componente práctico y la acción del pensamiento, por lo que la construcción de procesos significativos cobra especial relevancia como práctica filosófica. Su alcance; en procesos cognitivos, artísticos, sociales y políticos.

Se podría desglosar ahora sobre la función práctica del diálogo filosófico. Lipman lo desarrolla en profundidad con buenos argumentos pragmatistas. El tándem magistral entre el pragmatismo deweyano, su teoría y su práctica como su estética, y la práctica del diálogo filosófico que encontramos en muchos autores como Lipman son una herramienta para desarrollar ten la vida educativa, formal y no formal.

 

Bibliografía

Lipman, M. (1988). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.


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